Sunt förnuft tyder på att mänskliga motivationer härrör från något slags inre ”behov.”Vi tycker alla att vi har olika ”behov”, ett behov av mat, till exempel, eller ett behov av sällskap—som påverkar våra val och aktiviteter. Samma idé utgör också en del av vissa teoretiska redogörelser för motivation, även om teorierna skiljer sig åt i de behov som de betonar eller känner igen., Till exempel Maslows hierarki av behov som ett exempel på motiv som fungerar som behov som påverkar långsiktig personlig utveckling. Enligt Maslow måste individer tillgodose fysiska överlevnadsbehov innan de försöker tillgodose behov av tillhörighet, de uppfyller tillhörighetsbehov före aktningsbehov och så vidare. I teorin har också människor både underskottsbehov och tillväxtbehov, och underskottsbehoven måste uppfyllas innan tillväxtbehov kan påverka beteendet (Maslow, 1970)., I Maslows teori, som i andra som använder konceptet, är ett behov ett relativt bestående tillstånd eller en känsla som kräver lättnad eller tillfredsställelse och som tenderar att påverka åtgärder på lång sikt. Vissa behov kan minska när de är nöjda (som hunger), men andra kanske inte (som nyfikenhet). Hursomhelst, behoven skiljer sig från de Self-efficacy övertygelser som diskuterats tidigare, som är relativt specifika och kognitiva, och påverkar särskilda uppgifter och beteenden ganska direkt.,

en ny teori om motivation baserad på idén om behov är självbestämmande teori, föreslagen av psykologerna Edward Deci och Richard Ryan (2000), bland andra., Teorin föreslår att förstå motivation kräver att man tar hänsyn till tre grundläggande mänskliga behov:

• autonomi-behovet av att känna sig fri från yttre begränsningar på beteende
• kompetens – behovet av att känna sig kapabel eller skicklig
• relatedness-behovet av att känna sig kopplad eller involverad med andra

Observera att dessa behov är alla psykologiska, inte fysiska; hunger och kön finns till exempel inte på listan. De handlar också om personlig tillväxt eller utveckling, inte om underskott som en person försöker minska eller eliminera., Till skillnad från mat (i behaviorism) eller säkerhet (i Maslows hierarki) kan du aldrig få nog av autonomi, kompetens eller relatedness. Du (och dina elever) kommer att försöka förbättra dessa ständigt under hela livet.

den centrala idén med självbestämmandeteori är att när personer (som du eller en av dina elever) känner att dessa grundläggande behov är någorlunda väl uppfyllda, tenderar de att uppfatta sina handlingar och val att vara inneboende motiverade eller ”självbestämda.,”I så fall kan de vända sin uppmärksamhet till en mängd olika aktiviteter som de finner attraktiva eller viktiga, men som inte relaterar direkt till deras grundläggande behov. Bland dina elever, till exempel, kan vissa individer läsa böcker som du har föreslagit, och andra kan lyssna uppmärksamt när du förklarar nyckelbegrepp från enheten som du råkar undervisa. Om ett eller flera grundläggande behov inte tillgodoses väl, kommer människor dock att känna sig tvingade av yttre tryck eller externa incitament., De kan bli upptagna, i själva verket, med tillfredsställande oavsett behov har inte uppfyllts och därmed utesluta eller undvika aktiviteter som annars kan vara intressant, pedagogiska eller viktiga. Om personerna är studenter kommer deras lärande att lida.

självbestämmande och inneboende motivation

När man föreslår vikten av behov, hävdar självbestämmande teorin vikten av inneboende motivation., Den självbestämmande versionen av inneboende motivation betonar dock en persons uppfattning om frihet, snarare än närvaron eller frånvaron av ”verkliga” begränsningar på åtgärden. Självbestämmande innebär att en person känner sig fri, även om personen också arbetar inom vissa externa begränsningar. I princip kan en student uppleva självbestämmande även om studenten till exempel måste leva inom externt införda regler för lämpligt klassrumsbeteende., För att uppnå en känsla av självbestämmande måste dock studentens grundläggande behov tillgodoses-behov av autonomi, kompetens och relatedness. I motiverande studenter är grunden att lärare har ett intresse av att hjälpa eleverna att möta sina grundläggande behov och att inte låta skolreglerna eller lärarnas egna ledarstilar störa eller blockera tillfredsställelsen av elevernas grundläggande behov.

”ren” självbestämmande kan naturligtvis vara idealisk för de flesta lärare och studenter, men verkligheten är vanligtvis annorlunda., Av olika skäl kan lärare i de flesta klassrum inte förväntas uppfylla alla elevernas grundläggande behov hela tiden. En anledning är det stora antalet studenter, vilket gör det omöjligt att sköta varje elev perfekt hela tiden. En annan anledning är lärarnas ansvar för en läroplan, som kan kräva att skapa förväntningar på elevernas aktiviteter som ibland strider mot elevernas autonomi eller får dem att känna sig (tillfälligt) mindre än fullt kompetenta., Ännu en anledning är elevernas personliga historia, allt från skilsmässa till fattigdom, vilket kan skapa behov hos vissa individer som är bortom lärarnas makt att avhjälpa.

resultatet från elevernas synvinkel är vanligtvis bara en partiell uppfattning om självbestämmande, och därför en samtidig blandning av inneboende och extrinsiska motivationer., Självbestämmande teorin erkänner denna verklighet genom att föreslå att den ”inneboende-ness” motivation är verkligen en fråga om grad, som sträcker sig från mycket yttre genom olika blandningar av intrinsic och extrinsic, att mycket inneboende (Koestner & Losier, 2004). Vid extrinsic slutet av skalan är lärande som regleras främst av externa belöningar och begränsningar, medan i det inneboende slutet är lärande regleras främst av eleverna själva. Tabell 1 sammanfattar och ger exempel på de olika nivåerna och deras effekter på motivationen., Genom att anta att motivation ofta är en blandning av inneboende och extrinsic, blir lärarens jobb mer realistiskt; jobbet är inte att förvänta sig rent inneboende motivation från studenter hela tiden, utan helt enkelt att ordna och uppmuntra motivationer som är så inneboende som möjligt. För att göra detta måste läraren stödja elevernas grundläggande behov av autonomi, kompetens och relatedness.,nerally fullbordar skolarbetet självständigt, eftersom att vara välutbildad är en del av studentens koncept av sig själv

”ren” inneboende reglering åtgärder praktiseras enbart för att de är njutbara och värderas för sin egen skull studenten har varje ämne, koncept och uppdrag som varje lärare någonsin tilldelar, och avslutar skolarbetet enbart på grund av sin njutning

använda självbestämmande teori i klassrummet

vad är några undervisningsstrategier för att stödja elevernas behov?, Utbildningsforskare har studerat denna fråga från olika håll, och deras resulterande rekommendationer konvergerar och överlappar på ett antal sätt. För enkelhets skyld kan rekommendationerna grupperas enligt det grundläggande behovet som de adresserar, börjar med behovet av autonomi.

stödja autonomi hos elever

en stor del av att stödja autonomi är att ge eleverna val när det är möjligt (Ryan& Lynch, 2003)., De val som uppmuntrar de största känslorna av självkontroll är självklart de som handlar om relativt stora frågor eller som har relativt betydande konsekvenser för studenter, till exempel vem man ska välja som partner för ett stort gruppprojekt. Men Val uppmuntrar också en känsla av självkontroll även när de handlar om relativt små problem, till exempel hur man organiserar ditt skrivbord eller vilken typ av mapp som ska användas för att lagra dina papper i skolan., Det är dessutom viktigt att erbjuda val till alla studenter, inklusive studenter som behöver tydliga anvisningar för att kunna arbeta framgångsrikt.undvik att reservera val för endast de bästa studenterna eller ge upp att erbjuda val helt och hållet till studenter som faller bakom eller som behöver extra hjälp. Alla elever kommer att känna sig mer självbestämda och därför mer motiverade om de har val av något slag.,

lärare kan också stödja elevernas autonomi mer direkt genom att minimera externa belöningar (som betyg) och jämförelser mellan elevernas prestationer och genom att orientera och svara på elevernas uttryckta mål och intressen. När du till exempel undervisar elementarstudenter om klimatförändringar kan du stödja autonomi genom att utforska vilka aspekter av detta ämne som redan har kommit till elevernas uppmärksamhet och väckt deras oro., Poängen med diskussionen skulle inte vara att ta reda på ”vem vet mest” om detta ämne, men att bygga och förbättra elevernas inneboende motivationer så mycket som möjligt. I verkligheten kan det naturligtvis inte vara möjligt att lyckas med detta mål fullt ut-vissa studenter kan helt enkelt inte ha något intresse för ämnet, till exempel, eller du kan vara begränsad av tid eller resurser från att individualisera vissa aktiviteter fullt ut. Men någon grad av uppmärksamhet på elevernas individualitet, liksom någon grad av val, kommer att stödja elevernas autonomi.,

stödja behovet av kompetens

det mest uppenbara sättet att få eleverna att känna sig kompetenta är genom att välja aktiviteter som är utmanande men ändå uppnåeliga med rimlig ansträngning och hjälp (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Även om få lärare skulle vara oense med denna idé, finns det tillfällen då det är svårt att omsätta i praktiken, till exempel när du först träffar en klass i början av ett läsår och därför är obekanta med deras bakgrund och intressen., Men det finns några strategier som i allmänhet är effektiva även om du ännu inte är i stånd att känna eleverna väl. En är att betona aktiviteter som kräver aktivt svar från studenter. Ibland innebär det helt enkelt att välja projekt, experiment, diskussioner och liknande som kräver att eleverna gör mer än att bara lyssna. Andra gånger innebär det att förvänta sig aktiva svar i alla interaktioner med studenter, till exempel genom att ställa frågor som kräver ”divergerande” (flera eller utarbetade) svar., I en samhällsklass, till exempel, försök att fråga ”Vad är några sätt vi kunde ta reda på mer om vårt samhälle?”istället för” Berätta de tre bästa sätten att ta reda på om vårt samhälle.”Den första frågan inbjuder mer divergerande, utarbetade svar än den andra.

ett annat allmänt effektivt sätt att stödja kompetens är att svara och ge feedback så snart som möjligt. Tester och terminspapper hjälper efterföljande lärande mer om de returneras, med kommentarer, förr snarare än senare. Diskussioner lär ut mer om du inkluderar dina egna idéer i dem, samtidigt som du uppmuntrar elevernas input., Liten grupp och oberoende aktiviteter är effektivare om du ger ett bekvämt sätt för eleverna att konsultera auktoritativa källor för vägledning när det behövs, om källan är du personligen, en lärarassistent, en speciellt utvald läsning eller till och med ett datorprogram. Dessutom kan du ibland utforma uppgifter som skapar en känsla av kompetens eftersom de har en ”naturlig” lösning eller slutpunkt. Montering av ett pussel av samhället har till exempel denna kvalitet, och det skapar också ett pussel av samhället om eleverna behöver en större utmaning.,

stödja behovet av att relatera till andra

det huvudsakliga sättet att stödja elevernas behov att relatera till andra är att ordna aktiviteter där eleverna arbetar tillsammans på sätt som är ömsesidigt stödjande, som erkänner elevernas mångfald och minimerar konkurrensen mellan individer. Det finns mycket mer att säga om denna strategi-inklusive diskussionen om flera sorter av kooperativt lärande och några av deras fallgropar som ska undvikas. För nu, helt enkelt notera att ha studenter arbetar tillsammans kan hända på många sätt., Du kan till exempel medvetet ordna projekt som kräver en mängd olika talanger; vissa lärare kallar sådana aktiviteter ”rich group work” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). När man studerar i små grupper om medeltida samhälle, till exempel, kan en student bidra med sina teckningsfärdigheter, en annan kan bidra med sina skrivfärdigheter, och fortfarande en annan kan bidra med sina dramatiska färdigheter. Resultatet kan vara en mångfacetterad presentation-skriftlig, visuell och muntlig., De grupper som behövs för rika grupparbete ger studenternas relationer med varandra, oavsett om de innehåller sex individer eller bara två.

det finns andra sätt att uppmuntra relationer mellan studenter. I pusslet klassrummet (Aronson & Patnoe, 1997), till exempel, studenter arbetar tillsammans i två faser. I den första fasen arbetar grupper av ”experter” tillsammans för att hitta information om ett specialiserat ämne. I en andra fas delas expertgrupperna upp och reformeras i ”generalistiska” grupper som innehåller en företrädare från varje tidigare expertgrupp., När man studerar djur i Afrika, till exempel, kan varje expertgrupp hitta information om en annan särskild kategori av djur eller växter; en grupp kan fokusera på däggdjur, en annan på fågel, en tredjedel på reptiler, och så vidare. I den andra fasen av pusslet skulle generalistgrupperna samla information från experterna för att få en mer rundad bild av ämnet. De generalistiska grupperna skulle var och en ha en expert på däggdjur, till exempel, men också en expert på fåglar och om reptiler.,

som lärare kan du lägga till dessa organisatoriska strategier genom att uppmuntra utvecklingen av dina egna relationer med klassmedlemmar. Ditt mål, som lärare, är att visa omsorg och intresse för dina elever inte bara som studenter, men som människor. Målet innebär också att bete sig som om goda relationer mellan och bland klassmedlemmar inte bara är möjliga, men redo att utvecklas och kanske till och med redan utvecklas. En enkel taktik är till exempel att tala om ”vi” och ”oss” så mycket som möjligt, snarare än att tala om ”du studenter.,”En annan taktik är att presentera samarbetsaktiviteter och uppdrag utan ursäkt, som om de är i bästa intresse inte bara för studenter, utan för ”oss alla” i klassrummet, inklusive dig själv.

att hålla självbestämmande i perspektiv

på vissa sätt självbestämmande teori ger ett förnuftigt sätt att tänka på elevernas inneboende motivation och därför att tänka på hur man får dem att hantera sitt eget lärande. En särskild styrka i teorin är att den erkänner graden av självbestämmande och baserar många idéer på denna verklighet., De flesta människor känner igen kombinationer av inneboende och extrinsic motivation styra särskilda aktiviteter i sina egna liv. Vi kanske tycker om att undervisa, till exempel, men också göra detta jobb delvis för att få en lönecheck. Till sin kredit bygger självbestämmandeteorin också på en lista över grundläggande mänskliga behov—autonomi, kompetens och relatedness—som relaterar bekvämt med några av de större syftena med utbildning.,

Även om dessa är positiva egenskaper för att förstå och påverka elevernas klassrumsmotivation, har vissa lärare och psykologer fortfarande långvariga frågor om begränsningarna i självbestämmande teori. En är om bara att ge val faktiskt förbättrar elevernas lärande, eller helt enkelt förbättrar deras tillfredsställelse med lärande., Det finns bevis som stöder båda möjligheterna (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), och det är troligt att det finns lärare vars klassrumsupplevelse stöder båda möjligheterna också. En annan fråga är om det är möjligt att överdriva uppmärksamheten på elevernas behov—och återigen finns det bevis för både att gynna och motsätta sig denna möjlighet. För många val kan faktiskt göra någon (inte bara en student) frustrerad och missnöjd med ett val som personen faktiskt gör (Schwartz, 2004)., Dessutom kan det vara opraktiskt att differentiera aktiviteter till elevernas kompetensnivå om eleverna fungerar på extremt olika nivåer inom en enda klass, vilket ibland händer. Differentiering kan också vara olämpligt om det håller en lärare tillbaka från att täcka viktiga läroplansmål som eleverna behöver och som åtminstone vissa studenter kan lära sig. Detta är allvarliga problem, men enligt vår mening inte tillräckligt allvarliga för att ge upp att erbjuda val till studenter eller att sluta differentiera undervisning helt och hållet.

Aronson, E. & Patnoe, S. (1997)., The Jigsaw classroom: bygga samarbete i klassrummet, 2: a upplagan. Longman.

Cohen, E. (1994). Utforma grupparbete: strategier för heterogena klassrummet, 2: a upplagan. New York: Lärare College Press.

Schwartz, B. (2004). Paradoxen av val: varför mer är mindre. Ecco / Harper Collins.