gezond verstand suggereert dat menselijke motivaties voortkomen uit een soort innerlijke behoefte.”We denken allemaal aan onszelf als het hebben van verschillende “behoeften”, een behoefte aan voedsel, bijvoorbeeld, of een behoefte aan gezelschap—dat onze keuzes en activiteiten beïnvloedt. Dit zelfde idee maakt ook deel uit van sommige theoretische verslagen van motivatie, hoewel de theorieën verschillen in de behoeften die zij benadrukken of erkennen., Bijvoorbeeld, Maslow ‘ s hiërarchie van behoeften als een voorbeeld van motivaties die functioneren als behoeften die de persoonlijke ontwikkeling op lange termijn beïnvloeden. Volgens Maslow moeten individuen voldoen aan fysieke overlevingsbehoeften voordat ze proberen te voldoen aan de behoeften van het behoren, ze voldoen aan de behoeften van het behoren vóór achtingsbehoeften, enzovoort. Ook in theorie hebben mensen zowel tekortbehoeften als groeibehoeften, en aan de tekortbehoeften moet worden voldaan voordat groeibehoeften het gedrag kunnen beïnvloeden (Maslow, 1970)., In Maslows theorie is een behoefte, net als in anderen die het concept gebruiken, een relatief blijvende toestand of gevoel dat verlichting of voldoening vereist en dat de werking op de lange termijn heeft beïnvloed. Sommige behoeften kunnen afnemen wanneer voldaan (zoals honger), maar anderen niet (zoals nieuwsgierigheid). Hoe dan ook, behoeften verschillen van de eerder besproken zelf-effectiviteit overtuigingen, die relatief specifiek en cognitief zijn, en invloed hebben op bepaalde taken en gedragingen vrij direct.,een recente motivatietheorie gebaseerd op het idee van behoeften is de zelfbeschikkingstheorie, die onder andere door de psychologen Edward Deci en Richard Ryan (2000) wordt voorgesteld., De theorie stelt voor dat inzicht in motivatie vereist dat rekening wordt gehouden met drie fundamentele menselijke behoeften: autonomie—de noodzaak om zich vrij te voelen van externe beperkingen op gedrag
merk op dat deze behoeften allemaal psychologisch zijn, niet fysiek; honger en seks, bijvoorbeeld, staan niet op de lijst. Ze gaan ook over persoonlijke groei of ontwikkeling, niet over tekorten die een persoon probeert te verminderen of te elimineren., In tegenstelling tot voedsel (in behaviorisme) of veiligheid (in Maslow ‘ s hiërarchie), kun je nooit genoeg krijgen van autonomie, competentie of verwantschap. U (en uw studenten) zullen ernaar streven om deze voortdurend te verbeteren gedurende het hele leven.
het belangrijkste idee van de zelfbeschikkingstheorie is dat wanneer personen (zoals u of een van uw studenten) het gevoel hebben dat redelijk goed aan deze basisbehoeften wordt voldaan, zij geneigd zijn hun acties en keuzes te ervaren als intrinsiek gemotiveerd of “zelfbepaald”.,”In dat geval kunnen ze hun aandacht richten op een verscheidenheid aan activiteiten die ze aantrekkelijk of belangrijk vinden, maar die niet direct verband houden met hun basisbehoeften. Onder uw studenten, bijvoorbeeld, sommige mensen kunnen lezen boeken die u hebt voorgesteld, en anderen kunnen aandachtig luisteren wanneer u de belangrijkste concepten uit de eenheid die u toevallig te onderwijzen uitleggen. Als echter niet goed aan één of meer basisbehoeften wordt voldaan, zullen mensen zich gedwongen voelen door externe druk of externe prikkels., Zij kunnen zich in feite bezig houden met het vervullen van elke behoefte waaraan niet is voldaan en zo activiteiten uitsluiten of vermijden die anders interessant, educatief of belangrijk zouden kunnen zijn. Als de personen studenten zijn, zal hun leren lijden.
zelfbeschikking en intrinsieke motivatie
door het belang van behoeften voor te stellen, bevestigt de zelfbeschikkingstheorie het belang van intrinsieke motivatie., De zelfbeschikking versie van intrinsieke motivatie, echter, benadrukt de perceptie van de Vrijheid van een persoon, in plaats van de aanwezigheid of afwezigheid van “echte” beperkingen op actie. Zelfbeschikking betekent dat een persoon zich vrij voelt, zelfs als de persoon ook opereert binnen bepaalde externe beperkingen. In principe kan een student zelfbeschikking ervaren, zelfs als de student bijvoorbeeld moet leven binnen extern opgelegde regels van passend klasgedrag., Om een gevoel van zelfbeschikking te bereiken, moet echter aan de basisbehoeften van de student worden voldaan-behoeften aan autonomie, competentie en verwantschap. In het motiveren van studenten, dan, de bottom line is dat leraren er belang bij hebben om studenten te helpen om hun basisbehoeften te voldoen, en in het niet laten schoolregels of de eigen leiderschapsstijlen van de leraren interfereren met of blokkeren van de bevrediging van de basisbehoeften van studenten.
“Pure” zelfbeschikking kan natuurlijk het ideaal zijn voor de meeste leraren en studenten, maar de realiteit is meestal anders., Om verschillende redenen kan niet worden verwacht dat leraren in de meeste klaslokalen te allen tijde aan de basisbehoeften van alle leerlingen voldoen. Een van de redenen is het enorme aantal studenten, waardoor het onmogelijk is om elke student perfect te allen tijde bij te wonen. Een andere reden is de verantwoordelijkheid van docenten voor een curriculum, wat kan vereisen dat er verwachtingen worden gewekt voor activiteiten van studenten die soms botsen met de autonomie van studenten of hen (tijdelijk) minder dan volledig competent laten voelen., Nog een andere reden is de persoonlijke geschiedenis van studenten, variërend van echtscheiding tot armoede, die behoeften kunnen creëren in sommige individuen die buiten de macht van leraren om te verhelpen.
Het Resultaat vanuit het oogpunt van studenten is meestal slechts een gedeeltelijke perceptie van zelfbeschikking, en daarom een gelijktijdige mix van intrinsieke en extrinsieke motivaties., De zelfbepalingstheorie erkent deze realiteit door te suggereren dat de “intrinsieke-heid” van motivatie werkelijk een kwestie van graad is, gaande van zeer extrinsiek, via verschillende mengsels van intrinsiek en extrinsiek, tot zeer intrinsiek (Koestner & Losier, 2004). Aan het extrinsieke einde van de schaal is het leren dat hoofdzakelijk door externe beloningen en beperkingen wordt geregeld, terwijl aan het intrinsieke einde het leren hoofdzakelijk door de lerenden zelf wordt geregeld. Tabel 1 geeft een overzicht en geeft voorbeelden van de verschillende niveaus en hun effecten op de motivatie., Door aan te nemen dat motivatie vaak een mix is van het intrinsieke en extrinsieke, wordt de taak van de leraar realistischer; het is niet de taak om voortdurend puur intrinsieke motivatie van studenten te verwachten, maar gewoon om motivaties te organiseren en aan te moedigen die zo intrinsiek mogelijk zijn. Om dit te doen, moet de leraar de basisbehoeften van studenten voor autonomie, competentie en verwantschap ondersteunen.,nerally voltooid school zelfstandig werken, omdat dat goed opgeleid is onderdeel van de student begrip van zichzelf
met Behulp van de self-determination theorie in de klas
Wat het onderwijzen van strategieën voor het ondersteunen van de behoeften van studenten?, Onderwijsonderzoekers hebben deze vraag vanuit verschillende richtingen bestudeerd en de daaruit voortvloeiende aanbevelingen komen op verschillende manieren samen en overlappen elkaar. Gemakshalve kunnen de aanbevelingen worden gegroepeerd op basis van de basisbehoefte die zij aanpakken, te beginnen met de behoefte aan autonomie.
ondersteunende autonomie bij lerenden
een belangrijk deel van ondersteunende autonomie bestaat erin studenten waar mogelijk keuzes te geven (Ryan & Lynch, 2003)., De keuzes die de grootste gevoelens van zelfbeheersing aanmoedigen, zijn natuurlijk degenen die gaan over relatief grote kwesties of die relatief belangrijke gevolgen hebben voor studenten, zoals wie te kiezen als partners voor een groot groepsproject. Maar keuzes stimuleren ook een gevoel van zelfbeheersing, zelfs als ze over relatief kleine problemen, zoals hoe u uw bureau te organiseren of wat voor soort map te gebruiken voor het opslaan van uw papieren op school., Het is bovendien belangrijk om keuzes te bieden aan alle studenten, inclusief studenten die expliciete aanwijzingen nodig hebben om succesvol te kunnen werken; vermijd het reserveren van keuzes voor alleen de beste studenten of het helemaal opgeven van het aanbieden van keuzes aan studenten die achterop raken of die extra hulp nodig hebben. Alle studenten zullen zich zelfbepalender en dus meer gemotiveerd voelen als ze keuzes hebben.,
leraren kunnen ook de autonomie van studenten directer ondersteunen door externe beloningen (zoals cijfers) en vergelijkingen tussen de prestaties van studenten te minimaliseren, en door zich te oriënteren op en te reageren op de door studenten geformuleerde doelen en interesses. Bij het onderwijzen van elementaire studenten over klimaatverandering, bijvoorbeeld, kun je autonomie ondersteunen door te onderzoeken welke aspecten van dit onderwerp al onder de aandacht van studenten zijn gekomen en hun bezorgdheid hebben gewekt., Het punt van de discussie zou niet zijn om uit te vinden “wie weet het meest” over dit onderwerp, maar om de intrinsieke motivaties van studenten te bouwen en te verbeteren zo veel mogelijk. In werkelijkheid, natuurlijk, kan het niet mogelijk zijn om te slagen op dit doel volledig—sommige studenten kunnen gewoon geen interesse in het onderwerp, bijvoorbeeld, of je kan worden beperkt door de tijd of middelen van het individualiseren van bepaalde activiteiten volledig. Maar elke mate van aandacht voor de individualiteit van studenten, evenals elke mate van keuze, zal de autonomie van studenten ondersteunen.,
ondersteuning van de behoefte aan competentie
de meest voor de hand liggende manier om studenten zich bekwaam te laten voelen is door activiteiten te selecteren die uitdagend zijn, maar niettemin haalbaar met redelijke inspanning en hulp (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004). Hoewel weinig leraren het niet eens zijn met dit idee, zijn er momenten waarop het moeilijk is om het in de praktijk te brengen, zoals wanneer je voor het eerst een klas ontmoet aan het begin van een schooljaar en daarom niet bekend bent met hun achtergronden en interesses., Maar er zijn een aantal strategieën die over het algemeen effectief zijn, zelfs als je nog niet in een positie om de studenten goed te kennen. Een daarvan is om activiteiten te benadrukken die een actieve reactie van studenten vereisen. Soms betekent dit simpelweg het selecteren van projecten, experimenten, discussies en dergelijke dat studenten meer moeten doen dan alleen maar luisteren. Andere keren betekent het dat je actieve antwoorden verwacht in alle interacties met studenten, zoals door vragen te stellen die vragen om “uiteenlopende” (meerdere of uitgewerkte) antwoorden., In een klas sociale studies, bijvoorbeeld, probeer te vragen ” Wat zijn sommige manieren waarop we meer over onze gemeenschap te weten kunnen komen?”in plaats van” vertel me de drie beste manieren om erachter te komen over onze gemeenschap.”De eerste vraag roept meer uiteenlopende, uitgebreide antwoorden op dan de tweede.
een andere over het algemeen effectieve manier om competentie te ondersteunen is om zo snel mogelijk te reageren en feedback te geven. Tests en scripties helpen later meer leren als ze terugkeren, met opmerkingen, eerder vroeger dan later. Discussies leren meer als je je eigen ideeën erin opneemt, terwijl je toch de inbreng van studenten aanmoedigt., Kleine groep en onafhankelijke activiteiten zijn effectiever als je een handige manier voor studenten om gezaghebbende bronnen te raadplegen voor begeleiding wanneer dat nodig is, of de bron is u persoonlijk, een onderwijsassistent, een speciaal geselecteerde lezing, of zelfs een computerprogramma. Daarnaast kun je soms taken bedenken die een gevoel van competentie creëren omdat ze een “natuurlijke” oplossing of eindpunt hebben. Het samenstellen van een legpuzzel van de gemeenschap, bijvoorbeeld, heeft deze kwaliteit, en dat geldt ook voor het maken van een legpuzzel van de Gemeenschap als de studenten een grotere uitdaging nodig hebben.,
ondersteuning van de behoefte om met anderen om te gaan
de belangrijkste manier om de behoefte van studenten om met anderen om te gaan te ondersteunen is het organiseren van activiteiten waarbij studenten samenwerken op manieren die elkaar ondersteunen, die de diversiteit van studenten erkennen en de concurrentie tussen individuen minimaliseren. Er is veel meer te zeggen over deze strategie—met inbegrip van de discussie over verschillende soorten van coöperatieve leren en een aantal van hun valkuilen te vermijden. Voor nu, gewoon er rekening mee dat het hebben van studenten samen te werken kan gebeuren op vele manieren., U kunt bijvoorbeeld doelbewust projecten organiseren die een verscheidenheid aan talenten vereisen; sommige docenten noemen dergelijke activiteiten “rijk groepswerk” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Bij het studeren in kleine groepen over de middeleeuwse samenleving, bijvoorbeeld, kan de ene student zijn tekenvaardigheden bijdragen, de andere kan zijn schrijfvaardigheden bijdragen, en nog een andere kan zijn dramatische vaardigheden bijdragen. Het resultaat kan een veelzijdige presentatie zijn-geschreven, visueel en mondeling., De groepen die nodig zijn voor rijke groepswerk zorgen voor de relaties van studenten met elkaar, of ze nu zes individuen of slechts twee bevatten.
Er zijn andere manieren om relaties tussen studenten aan te moedigen. In de jigsaw-klas (Aronson & Patnoe, 1997) werken studenten bijvoorbeeld in twee fasen samen. In de eerste fase werken groepen van “deskundigen” samen om informatie te vinden over een gespecialiseerd onderwerp. In een tweede fase worden de deskundigengroepen opgesplitst en hervormd in “generalistische” groepen met één vertegenwoordiger van elke vroegere deskundigengroep., Bij het bestuderen van de dieren van Afrika, bijvoorbeeld, kan elke deskundigengroep informatie vinden over een andere specifieke categorie dieren of planten; een groep kan zich richten op zoogdieren, een andere op vogels, een derde op reptielen, enzovoort. In de tweede fase van de puzzel zouden de generalistische groepen informatie van de deskundigen bundelen om een meer afgerond beeld van het onderwerp te krijgen. De generalistische groepen zouden elk een expert hebben over bijvoorbeeld zoogdieren, maar ook een expert over vogels en reptielen.,
als docent kunt u aan deze organisatiestrategieën toevoegen door de ontwikkeling van uw eigen relaties met klasleden aan te moedigen. Je doel, als leraar, is om zorg en interesse in je studenten te tonen, niet alleen als studenten, maar als mensen. Het doel is ook om zich te gedragen alsof goede relaties tussen en tussen klassenleden niet alleen mogelijk zijn, maar ook klaar zijn om zich te ontwikkelen en misschien zelfs al in ontwikkeling zijn. Een eenvoudige tactiek, bijvoorbeeld, is om zoveel mogelijk over “wij” en “ons” te spreken, in plaats van over “jullie studenten” te spreken.,”Een andere tactiek is om coöperatieve activiteiten en opdrachten zonder excuses te presenteren, alsof ze niet alleen in het belang zijn van studenten, maar van “ons allemaal” in de klas, inclusief jezelf.
zelfbeschikking in perspectief houden
op bepaalde manieren biedt zelfbeschikkingstheorie een verstandige manier om na te denken over de intrinsieke motivatie van studenten en daarom na te denken over hoe ze hun eigen leren kunnen beheren. Een bijzondere kracht van de theorie is dat het graden van zelfbeschikking erkent en veel ideeën op deze realiteit baseert., De meeste mensen herkennen combinaties van intrinsieke en extrinsieke motivatie die bepaalde activiteiten in hun eigen leven begeleiden. We kunnen bijvoorbeeld graag lesgeven, maar doen dit werk ook deels om een salaris te ontvangen. Tot haar verdienste, berust de zelfbeschikkingstheorie ook op een lijst van fundamentele menselijke behoeften—autonomie, competentie en verwantschap—die comfortabel betrekking hebben op een aantal van de grotere doeleinden van het onderwijs.,
hoewel dit positieve kenmerken zijn voor het begrijpen en beïnvloeden van de motivatie van leerlingen in de klas, hebben sommige opvoeders en psychologen niettemin aanhoudende vragen over de beperkingen van de zelfbeschikkingstheorie. Een daarvan is of alleen maar het verstrekken van keuzes daadwerkelijk verbetert het leren van studenten, of gewoon verbetert hun tevredenheid met het leren., Er zijn aanwijzingen die beide mogelijkheden ondersteunen (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), en het is waarschijnlijk dat er leraren zijn van wie de ervaring in de klas beide mogelijkheden ook ondersteunt. Een andere vraag is of het mogelijk is om de aandacht te overdrijven voor de behoeften van studenten—en opnieuw is er bewijs voor zowel het begunstigen als het tegenspreken van deze mogelijkheid. Te veel keuzes kunnen eigenlijk iedereen (niet alleen een student) gefrustreerd en ontevreden maken met een keuze die de persoon daadwerkelijk maakt (Schwartz, 2004)., Bovendien kan het onpraktisch zijn om activiteiten te differentiëren naar de competentieniveaus van studenten als studenten binnen één klas op zeer uiteenlopende niveaus functioneren, zoals soms gebeurt. Differentiëren kan ook ongepast zijn, als het een leraar weerhoudt van het dekken van de belangrijkste curriculumdoelstellingen die studenten nodig hebben en die ten minste sommige studenten kunnen leren. Dit zijn ernstige zorgen, maar naar onze mening niet ernstig genoeg om te stoppen met het aanbieden van keuzemogelijkheden aan studenten of om helemaal te stoppen met het differentiëren van onderwijs.
Aronson, E. & Patnoe, S. (1997)., The Jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom, 2e editie. New York: Longman.
Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom, 2nd edition. New York: Teachers ‘ College Press.
Schwartz, B. (2004). De paradox van keuze: waarom meer minder is. New York: Ecco / Harper Collins.