Den mest grunnleggende undervisning i metode er forklaringen. Forklaringen er preget av sin funksjon som «et verktøy som brukes av en høyttaler for å forstå eller å gi en følelse’ til gjenstand for kommunikasjon, i en debatt, eller en diskusjon … Rollen som en forklaring er å gjøre klarere betydningen av et objekt (metode, sikt, oppdrag) vedlikeholde formelt nødvendig avstand mellom objekt av tiltak eller utredning og verktøy. I læring/undervisning i prosessen, forklaring er et verktøy som brukes av både elever og studenter. Målet er å manifestere forståelse.,

Tradisjonelt, forklaring tilhører monological undervisningsmetoder hvor informasjonen overføres fra lærer til elevene (sammen med f.eks. fortelling, beskrivelsen eller foredrag). Skalková, 1999, sier at i praksis, enkelte former for forklaring ofte sive. I dette perspektivet forklaring er sett på som oppgave oppfylt av læreren med elevene passivt mottak av hva som er presentert., Samle inn tilbakemelding på elevenes oppfatninger av om forklaringene er klart identifisert om elevene føler seg særlig undervisning hjulpet dem i å forstå emnet. Uten studentens forståelse, ingen forklaring kan sies å være klart Vi se forklaring i en mye bredere forstand:

Kommunikasjon i skolen er et gjensidig utveksling av informasjon mellom lærere og studenter, studens og studenter i løpet av den pedagogiske prosessen, dvs. studenter som har en aktiv rolle i hele prosessen (Mareš & Křivohlavý, 1995)., Ved hjelp av forklaring i matematikk i klasserommet er en vanlig prosedyre, men sine roller og former variere. Hovedsakelig forklaring er sett på som et verktøy for å beskrive relevante fenomener, å utvikle elevenes logisk tenkning, og til å veilede studenter ved induktiv dømmekraft til å generalising. Det fører til klargjør sammenhengene, som viser og begrunner (Skalková, 1999, s. 172).

Selv om forklaringen er ikke ofte eksplisitt studert i litteraturen, det er til stede i bakgrunnen av de fleste artikler som omhandler kommunikasjon og argumentasjon. «God undervisning er god forklaring» (Calfee 1986: 1-2)., Dette sitatet gjenspeiler troen på at kapasiteten til å forklare er kritisk viktig i undervisning (Havita 2000). I henhold til Behr (1988: 189), kunsten å forklare – evnen til å gi forståelse til andre – er den sentrale aktiviteten på undervisningen. Derfor, for å oppnå målet om undervisning, læreren må vedta effektive undervisningsmetoder som kan føre til elever å forstå emnet blir undervist. Å være den mest brukte undervisning i metode, forklaring integreres godt i alle metoder i undervisningen, slik som diskusjoner, seminarer, praktisk undervisning og opplæring (Havita 2000)., Derfor, hvis brukt riktig, dette undervisningsmetode kan utvikle logiske operasjoner: induksjon, deduksjon, sammenligning, analyse, syntese og analogi. Hovedmålet med forklaring i undervisningen er å gjøre studentene til å ta intelligent interesse i leksjonen, til å forstå hensikten med på hva som blir gjort, og til å utvikle sine egne innsikt i og forståelse av hvordan du gjør det (Rahaman 2004)., I tillegg, og med spesifikk referanse til teknologi utdanning, forklaring brukes i klasseromsundervisning å gi studentene en forståelse av de komplekse og beslektede arten av teknologi, som er tekniske og prosedyremessige, konseptuelle og sosial (Hansen og Froelick 1994). Dette innebærer muligheten av læreren til å bruke forklaring effektivt for å kommunisere informasjon til studenter., Fra synspunkt av teknologi utdanning, forklaring i undervisning er en tilsiktet aktivitet, som representerer oppdagelsen av sannheten, som er basert på konkrete deduktive argumenter (Gwyneth 2007). Forklaring som det gjelder undervisning kan betraktes som et forsøk på å gi forståelse av et problem for andre (Brown og Atkins 1986: 63).

de Fleste formelle definisjoner karakterisere forklaring som en uttalelse som gjør noe forståelig ved å beskrive den aktuelle strukturen eller drift eller omstendigheter., Hovedsakelig, forklaring er sett på som et verktøy for å beskrive relevante fenomener, å utvikle elevenes logisk tenkning, og til å veilede studenter ved induktiv dømmekraft til å generalising. Det fører til klargjør sammenhengene, som viser og begrunner (Skalková 1999:172). Mayes (2006) hevder at forklaringen går ut over ren beskrivelse. Følgelig, en sentral del av forklaringen er den vekt på hvorfor ting skjer. Med andre ord, man kan tenke på forklaring som et forsøk på å identifisere årsaken til noe., Fairhurst (1981) contextualized forklaring på sikt av at noe skal forklares (fenomenet som skal forklares), en explainer (leverandør av forklaringen) og explainee (mottakeren av forklaringen). I denne sammenheng, Metcalf og Cruickshank (1991) argumentert for at rollen som en forklaring er å gjøre noe konsept, prosedyre eller regel vanlig og forståelig. Brun og Armstrong (1984) operasjonelt definert forklaring som et forsøk på å gi forståelse av et problem for andre., Denne definisjonen styrker visning av Perrotts (1982) som hevdet at en tydelig forklaring avhenger av (a) identifisering av elementer for å bli knyttet til, for eksempel gjenstander, hendelser, prosesser og generalisering, og (b), identifisere forholdet mellom dem, for eksempel uformell, rettferdiggjøre og tolke. Horwood (2006) på den annen side gir et skille mellom forklaring og beskrivelse. I henhold til Horwood (2006), beskrivelse er et rent informativ, og biter av informasjon som er isolert fra alle nettverk av relatedness., I denne sammenheng, en forklaring som er gitt når tilkoblinger er trukket mellom og blant biter av informasjon. Fremme dette synet, Hargie og Dickson (2003) hevder at det handler om å forklare er i hovedsak den samme lov, å beskrive, å instruere eller å gi av informasjon.

Ifølge Martin (1970: 59), jobben med noen som forklarer noe til noen «er å fylle gapet mellom hans publikums kunnskap eller oppfatninger om noen fenomener og hva han tar for å være den faktiske tilstand»., Fra Martin ‘ s point of view man kan argumentere for at det som teller er årsaken til publikum å vite eller tro på noe som de tidligere var uvitende. På ekstreme slutten, forklaring har vært tenkt på i en begrenset forstand som en spesiell type fortelling som går hinsides beskrivelse. Pavitt (2000) er av den oppfatning at å svare på spørsmålet «hvorfor» er en forklaring. I en annen debatt, Trevor (2002) hevder at for å få en forklaring for å bli god forklaring må være gyldig i sammenheng der det er brukt og må også forstås av den som lytter., Dette innebærer at for å få en forklaring for å bli forstått, bør det komme klart frem av explainer.

I denne forbindelse, er det en del av ansvaret for explainer å sørge for at hans eller hennes forklaring vises tilstrekkelig verdig og interessant å lytteren for dem å forholde seg til den informasjonen som blir gitt (Wragg 2003). Fra Wragg synspunkt, gode forklaringer kan være beskrevet så tydelig strukturert og interessant for explainer. Mens god forklaring kan låse opp forståelse, dårlig eller mangelfull forklaringer kan føre til forvirring og kjedsomhet., Fra et annet ståsted, Gordon et al. (2006) er av den oppfatning at forklaringen er ansett som vellykket hvis det oppfyller formålet med forklaringen. Dette innebærer at for å få en forklaring for å bli forstått, forklaringen har å synes å være godt strukturert av explainee.

I forbindelse med utdanning, god forklaring i undervisning er viktig for å låse opp elevenes forståelse av faget. Det utvikler studentenes logisk tenkning og gir veiledning ved induktiv dom for å generalisere., Leinhardt (1990: 3-4) skiller mellom to typer undervisning knyttet til forklaringer: instruksjonsvideoer og disiplinerende. I henhold til Leinhardt (1990), instruksjonsvideoer forklaringer tar sikte på å forklare begreper, prosedyrer, hendelser, ideer og klasser av problemer for å hjelpe elevene å forstå, lære og bruke informasjon på en fleksibel måte. Disiplinære forklaringer er bygget rundt en kjerne av konvensjoner innenfor hver enkelt disiplin og prøve å forklare hva som utgjør bevis, hva er antatt, og hva dagsorden for disiplin er., De gir den legitimitet av ny kunnskap, nytolke gammel kunnskap, og utfordre og adresse på eksisterende kunnskap (Leinhardt 1990). Fra et læringsperspektiv, forklaring har en spesiell plass som en av de viktigste kritisk tenkning ferdigheter (Facione 1990). God kritiske tenkere, i henhold til Facione (1998: 5), er de som kan forklare hva de tenker og hvordan de kom til at dommen., Delphi-Studie ekspert panel, sitert av Facione (1998: 6), definert forklaring som å være i stand til «å oppgi resultatene av ens resonnement, for å rettferdiggjøre at begrunnelsen i form av evidential, konseptuelle, metodisk, criteriological, og kontekstuelle hensyn på som en av resultater var basert på, og å presentere en begrunnelse i form av overbevisende argumenter»., Forklaringen som fungerer (Lipton 2004) er en som er «sticky» (folk husker det, tenke på det, og kan gjenta det, selv ofte dager eller uker senere), er lett kommunisert (folk kan forklare det til hverandre), og guider for å tenke i nye og bedre retninger (det fører til nye typer resonnement, som ikke bare er mer konstruktiv og nøyaktig, men mer engasjerende).