常識は、人間の動機は何らかの内なる”必要性”に由来することを示唆している。”私たちは皆、自分たちの選択や活動に影響を与える様々な”ニーズ”、例えば食べ物の必要性、または交際の必要性を持っていると考えています。 この同じ考えはまた理論が強調するか、または確認する必要性で異なるけれども、刺激のある理論的な記述の部分を形作る。, たとえば、Maslowのニーズの階層は、長期的な個人的な開発に影響を与えるニーズのように機能する動機の例としてです。 Maslowに従って、個人は帰属の必要性を満たすように努める前に物理的な存続の必要性を満たさなければならない尊重の必要性の前に帰属の必要性を満たす、等。 理論的にも、人々は赤字のニーズと成長のニーズの両方を持っており、成長のニーズが行動に影響を与える前に赤字のニーズを満たさなければなりません（Maslow、1970）。, Maslowの理論では、概念を使用する他のように、必要性は救助か満足を要求し、長期にわたる行為に影響を与えがちである比較的持続する状態または感 一部のニーズが減少し時に満たすよう飢餓がありません(のような好奇心から). いずれにせよ、ニーズは、比較的特定で認知的であり、特定のタスクや行動にかなり直接的に影響を与える、前述の自己効力感の信念とは異なります。,

ニーズの考え方に基づく動機づけの最近の理論は、心理学者Edward Deci and Richard Ryan（2000）によって提案された自己決定理論である。, この理論は、モチベーションを理解するには、三つの基本的な人間のニーズを考慮に入れる必要があると提案しています。

• 自律性—行動に対する外部の制約から自由に感じる必要があります。
• 能力—能力や熟練を感じる必要があります。
• 関連性感じる必要があります。

これらのニーズはすべて心理的であり、物理的ではないことに注意してください。飢えとセックスは、例えば、リストに載っていません。 彼らはまた、個人の成長や発展についてではなく、人が削減または排除しようとする赤字についてです。, 食べ物（行動主義）や安全性（Maslowの階層）とは異なり、自律性、能力、または関連性を十分に得ることはできません。 あなた（とあなたの学生）は、人生を通してこれらを継続的に強化しようとします。

自己決定理論の重要なアイデアは、人（あなたやあなたの学生の一人など）がこれらの基本的なニーズが合理的に満たされていると感じるとき、彼らは彼らの行動と選択が本質的に動機づけられているか、または”自己決定されている”と感じる傾向があるということです。,”その場合、彼らは彼らが魅力的または重要見つけるが、それは彼らの基本的なニーズに直接関連していない様々な活動に注意を向けることができます。 たとえば、生徒の中には、あなたが提案した本を読む人もいれば、教えているユニットの重要な概念を説明するときに注意深く耳を傾ける人もいます。 しかし、一つ以上の基本的なニーズがうまく満たされていない場合、人々は外部の圧力や外部のインセンティブによって強制される傾向があります。, 彼らは、実際には、満たされていないニーズを満たすことに夢中になり、そうでなければ興味深い、教育的、または重要な活動を除外または避けることができるかもしれません。 その人が学生であれば、彼らの学習は苦しむでしょう。

自己決定と内在的動機

ニーズの重要性を提案するにあたって、自己決定理論は内在的動機の重要性を主張している。, しかし、本質的な動機の自己決定バージョンは、行動に対する”本当の”制約の有無ではなく、自由に対する人の認識を強調しています。 自己決定とは、たとえその人が特定の外部制約の範囲内で動作していても、人が自由に感じることを意味します。 原則として、生徒は、例えば、適切な教室の行動の外部から課された規則の中で生きなければならない場合でも、自己決定を経験することができます。, しかし、自己決意感を達成するためには、学生の基本的なニーズを満たさなければなりません-自律性、能力、および関連性のニーズ。 学生をやる気にさせるには、一番下の行は、教師が彼らの基本的なニーズを満たすために学生を助けることに興味を持っていることであり、学校のルー

“純粋な”自己決定は、もちろん、ほとんどの教師と生徒にとって理想的かもしれませんが、現実は通常異なります。, さまざまな理由から、ほとんどの教室の教師は、常にすべての学生の基本的なニーズを満たすことが期待できません。 一つの理由は、それが不可能すべての回で完全にすべての学生に出席することができます学生の膨大な数です。 もう一つの理由は、カリキュラムに対する教師の責任であり、時には学生の自主性と矛盾するか、（一時的に）完全に有能ではないと感じさせる学生の活動に対する期待を作成する必要がある可能性があります。, さらにもう一つの理由は、離婚から貧困に至るまでの学生の個人的な歴史であり、教師の救済力を超えているいくつかの個人にニーズを生み出す可

学生の視点からの結果は、通常、自己決定の部分的な認識に過ぎず、したがって内在的および外在的な動機の同時混合である。, 自己決定理論は、動機づけの”内在性”が実際には程度の問題であることを示唆することによって、この現実を認識し、内在性と外在性の様々な混合物を通 スケールの外因的な終わりには、主に外部の報酬と制約によって規制される学習がありますが、本質的な終わりには、主に学習者自身によって規制さ 表1例をの様々なレベルへの影響のモチベーション, 動機は、多くの場合、内在的および外在的のミックスであると仮定することによって、教師の仕事はより現実的になります;仕事は、すべての時間、学生からの純粋に内在的な動機を期待することではなく、単に可能な限り内在的である動機を手配し、奨励することです。 これを行うには、教師は、自律性、能力、および関連性のための学生の基本的なニーズをサポートする必要があります。,すべての教師が割り当てたすべてのトピック、コンセプト、および割り当てを楽しんでおり、彼の楽しみのためにのみ学校の仕事を完了します

教室での自己決定理論の使用

学生のニーズを支援するためのいくつかの教授戦略は何ですか？, 教育研究者はこの質問をさまざまな方向から研究しており、その結果として得られる推奨事項はいくつかの方法で収束し重複しています。 便宜上、推奨事項は、自律性の必要性から始めて、対処する基本的な必要性に従ってグループ化することができます。

学習者の自律性をサポート

自律性をサポートする主要な部分は、可能な限り学生に選択肢を与えることです（Ryan&Lynch、2003）。, 自己制御の最大の感情を奨励する選択肢は、明らかに、比較的大きな問題についてのものであるか、そのような主要なグループプロジェクトのパートナーとして選択する人など、学生のための比較的重要な結果を持っているものです。 しかし選択はまたあなたの机を組織するか、または学校であなたのペーパーを貯えるためにどのようなホールダーを使用するかのような比較的小さい問題についてある時でさえ自己制御の感じを励ます。, さらに、成功するために明示的な指示を必要とする学生を含むすべての学生に選択肢を提供することが重要です。 彼らはいくつかの並べ替えの選択肢を持っている場合、すべての学生は、したがって、より多くの自己決定,

教師はまた、外部の報酬（成績など）や学生のパフォーマンス間の比較を最小限に抑え、学生の表現された目標や興味に向けて対応することによって、学生の自律性をより直接的にサポートすることができます。 たとえば、気候変動について小学生に教える際には、このトピックのどの側面がすでに学生の注意を引き、懸念を喚起しているかを調べることで、自, 議論のポイントは、このトピックについて”最も知っている人”を見つけることではなく、学生の本質的な動機を可能な限り構築し、強化することです。 実際には、もちろん、この目標で完全に成功することは不可能かもしれません—一部の学生は、単にトピックに興味を持っていないかもしれません、また しかし、学生の個性への注意の任意の程度だけでなく、選択の任意の程度は、学生の自律性をサポートします。,

能力の必要性を支援する

学生が有能であると感じる最も明白な方法は、合理的な努力と支援を受けて困難であるが達成可能な活動を選ぶことである(Elliott,McGregor,&Thrash,2004)。 この考えに反対する教師はほとんどいませんが、学年の初めに最初にクラスに会い、その背景や興味に慣れていないなど、実践するのが難しい場合が, しかし、あなたがまだ学生をよく知る立場にいなくても、一般的に効果的ないくつかの戦略があります。 一つは、学生からの積極的な対応を必要とする活動を強調することです。 時には、これは単にプロジェクト、実験、議論などを選択することを意味し、学生は単に聞く以上のことを必要とします。 それ以外の場合は、”発散”（複数または詳しく説明された）回答を求める質問をするなど、学生とのすべてのやりとりにおいて積極的な回答を期待することを意味します。, たとえば、社会科のクラスでは、”私たちのコミュニティについてもっと知る方法は何ですか？”の代わりに”Tell meによるデモンストレーション探しています。”最初の質問は、第二の質問よりも多くの発散的で精巧な答えを招きます。

能力をサポートするもう一つの一般的に効果的な方法は、できるだけ早く対応してフィードバックを与えることです。 試験期間の論文の助けその後の学習の場を返し、コメントに、より早くよります。 議論はまだ学生の入力を励ましている間それらにあなた自身の考えを含めれば多くを教える。, 小グループと独立した活動は、ソースが個人的に、ティーチングアシスタント、特別に選択された読書、あるいはコンピュータプログラムであるかどうか、必要な さらに、”自然な”解決策または終了点があるため、能力感を生み出すタスクを考案することもあります。 例えば、コミュニティのジグソーパズルを組み立てることは、この品質を持っており、学生がより大きな挑戦を必要とする場合は、コミュニティのジグソー,

他者と関わる必要性をサポートする

学生が他者と関わる必要性をサポートする主な方法は、学生が相互に支援し、学生の多様性を認識し、個人間の競争を最小限に抑える方法で協力する活動を手配することである。 この戦略については、いくつかの種類の協調学習の議論と避けるべき落とし穴のいくつかを含めて、もっと多くのことが言えます。 今、注意のことを学の学生が一緒のことが起きる様々な活動を行っています。, いくつかの教育者は、そのような活動を”豊富なグループワーク”と呼んでいます（Cohen、1994;Cohen、Brody、&Sapon-Shevin、2004）。 例えば、中世の社会についての小さなグループで勉強する際には、一人の学生が彼の絵のスキルを貢献することができ、別の学生が彼のライティングス 結果は多面的な提示である場合もある-書かれている、視覚、口頭。, グループに必要な豊かなグループワークの提供のための学生との関係、お互いるかどうかが含まれている半個人だけます。

学生間の関係を奨励する他の方法があります。 たとえば、ジグソーパズル教室(Aronson&Patnoe,1997)では、学生は二つのフェーズで一緒に働きます。 第一段階では、”専門家”のグループが協力して、専門のトピックに関する情報を見つけます。 第二段階では、専門家グループは分割され、各元専門家グループから一人の代表者を含む”ジェネラリスト”グループに改革されました。, 例えば、アフリカの動物を研究する際には、各専門家グループは、動物や植物の異なる特定のカテゴリに関する情報を見つけることができます。 ジグソーパズルの第二段階では、ジェネラリストグループは、トピックのよりバランスのとれたビューを得るために専門家からの情報をプールします。 ジェネラリストグループは、それぞれ、例えば、哺乳類についての専門家だけでなく、鳥や爬虫類についての専門家を持っているでしょう。,

教師として、あなたはクラスのメンバーとのあなた自身の関係の発展を奨励することによって、これらの組織戦略に追加することができます。 教師としてのあなたの目標は、学生としてだけでなく、人々としてあなたの学生に思いやりと関心を示すことです。 目標はまた，生徒間と生徒間の良好な関係が可能であるだけでなく，発展する準備ができており，おそらくすでに発展しているかのように振る舞うこ たとえば、簡単な戦術は、”あなたの学生”と言うのではなく、できるだけ”私たち”と”私たち”を話すことです。,”もう一つの戦術は、学生だけでなく、教室の”私たち全員”にとっても最善の利益であるかのように、謝罪なしに協力活動や課題を提示することです。

自己決定を視点で維持する

ある意味では、自己決定理論は、学生の本質的な動機について考えるための賢明な方法を提供し、したがって、自 理論の特定の強さは、それが自己決定の程度を認識し、この現実に多くのアイデアを基づかせているということです。, ほとんどの人の認識の組み合わせの内在性および外来性動の指導特定の活動に暮らす 例えば、教えることを楽しむかもしれませんが、給料を受け取るために部分的にこの仕事をします。 その信用のために、自己決定理論はまた、教育のより大きな目的のいくつかと快適に関連する基本的な人間のニーズ-自律性、能力、および関連性—のリスト,

これらは学生の教室のモチベーションを理解し、影響を与えるための肯定的な特徴であるが、それにもかかわらず、いくつかの教育者や心理学者は、自己決定理論の限界についての長引く質問を持っている。 一つは、単に選択肢を提供することが実際に学生の学習を改善するか、単に学習に対する満足度を向上させるかです。, 両方の可能性を支持する証拠があります（Flowerday&Schraw,2003;Deci&Ryan,2003）、そして教室の経験が両方の可能性をサポートする教師がいる もう一つの質問は、学生のニーズに注意を払い過ぎることが可能かどうかです—そして再びこの可能性を支持し、矛盾する両方の証拠があります。 あまりにも多くの選択肢は、実際には誰も（学生だけでなく）、その人が実際に行う選択に不満を抱いて不満を抱かせることがあります（Schwartz、2004）。, さらに、時には起こるように、学生が単一のクラス内で非常に多様なレベルで機能している場合、活動を学生の能力レベルと区別することは実用的で 生徒が必要とし、少なくとも一部の生徒が学ぶことができる主要なカリキュラムの目標を教師がカバーすることを妨げている場合、差別化も不適切 これらは深刻な懸念ですが、私たちの意見では、学生に選択肢を提供することをあきらめたり、指示を完全に区別するのをやめたりするほど深刻では

Aronson,E.&Patnoe,S.(1997)., ジグソーパズル教室：教室での協力の構築、第2版。 ニューヨーク：ロングマン。

Cohen,E.(1994). グループワークのデザイン：異質な教室のための戦略、第2版。 ニューヨーク：教師の大学のプレス。

Schwartz,B.(2004). 選択のパラドックス：なぜより多くが少ないのか。 ニューヨーク：Ecco/ハーパー-コリンズ。