Il senso comune suggerisce che le motivazioni umane provengono da una sorta di “bisogno interiore”.”Tutti pensiamo di avere vari “bisogni”, un bisogno di cibo, per esempio, o un bisogno di compagnia—che influenza le nostre scelte e attività. Questa stessa idea fa anche parte di alcuni resoconti teorici della motivazione, sebbene le teorie differiscano nei bisogni che enfatizzano o riconoscono., Ad esempio, la gerarchia dei bisogni di Maslow come esempio di motivazioni che funzionano come bisogni che influenzano lo sviluppo personale a lungo termine. Secondo Maslow, gli individui devono soddisfare i bisogni di sopravvivenza fisica prima di cercare di soddisfare i bisogni di appartenenza, soddisfano i bisogni di appartenenza prima dei bisogni di stima e così via. Anche in teoria, le persone hanno sia bisogni di deficit che bisogni di crescita, e i bisogni di deficit devono essere soddisfatti prima che i bisogni di crescita possano influenzare il comportamento (Maslow, 1970)., Nella teoria di Maslow, come in altri che usano il concetto, un bisogno è una condizione o un sentimento relativamente duraturo che richiede sollievo o soddisfazione e che tende ad influenzare l’azione a lungo termine. Alcuni bisogni possono diminuire quando sono soddisfatti (come la fame), ma altri potrebbero non esserlo (come la curiosità). In entrambi i casi, i bisogni differiscono dalle credenze di auto-efficacia discusse in precedenza, che sono relativamente specifiche e cognitive e influenzano compiti e comportamenti particolari in modo abbastanza diretto.,

Una recente teoria della motivazione basata sull’idea dei bisogni è la teoria dell’autodeterminazione, proposta dagli psicologi Edward Deci e Richard Ryan (2000), tra gli altri., La teoria propone che la comprensione della motivazione richiede di prendere in considerazione tre bisogni fondamentali dell’uomo:

• autonomia—il bisogno di sentirsi libero di vincoli esterni comportamento
• competenza—il bisogno di sentirsi in grado o esperti
• parentela—il bisogno di sentirsi collegati o coinvolti con gli altri

si noti che queste esigenze sono tutti psicologico, non fisico; la fame e il sesso, per esempio, non sono sulla lista. Si tratta anche di crescita o sviluppo personale, non di deficit che una persona cerca di ridurre o eliminare., A differenza del cibo (nel comportamentismo) o della sicurezza (nella gerarchia di Maslow), non si può mai ottenere abbastanza autonomia, competenza o relazione. Tu (e i tuoi studenti) cercherete di migliorarli continuamente per tutta la vita.

L’idea chiave della teoria dell’autodeterminazione è che quando le persone (come te o uno dei tuoi studenti) sentono che questi bisogni di base sono ragionevolmente ben soddisfatti, tendono a percepire le loro azioni e scelte come intrinsecamente motivate o “autodeterminate.,” In tal caso possono rivolgere la loro attenzione a una varietà di attività che trovano attraenti o importanti, ma che non riguardano direttamente i loro bisogni di base. Tra i tuoi studenti, ad esempio, alcuni individui potrebbero leggere libri che hai suggerito, e altri potrebbero ascoltare attentamente quando spieghi concetti chiave dall’unità che ti capita di insegnare. Se uno o più bisogni di base non sono soddisfatti bene, tuttavia, le persone tenderanno a sentirsi costrette da pressioni esterne o incentivi esterni., Possono preoccuparsi, infatti, di soddisfare qualsiasi necessità non sia stata soddisfatta e quindi escludere o evitare attività che potrebbero altrimenti essere interessanti, educative o importanti. Se le persone sono studenti, il loro apprendimento ne risentirà.

Autodeterminazione e motivazione intrinseca

Nel proporre l’importanza dei bisogni, quindi, la teoria dell’autodeterminazione sta affermando l’importanza della motivazione intrinseca., La versione di autodeterminazione della motivazione intrinseca, tuttavia, enfatizza la percezione della libertà di una persona, piuttosto che la presenza o l’assenza di vincoli “reali” sull’azione. L’autodeterminazione significa che una persona si sente libera, anche se la persona opera anche all’interno di determinati vincoli esterni. In linea di principio, uno studente può sperimentare l’autodeterminazione anche se lo studente deve, ad esempio, vivere all’interno di regole imposte esternamente di comportamento appropriato in classe., Per raggiungere un sentimento di autodeterminazione, tuttavia, i bisogni di base dello studente devono essere soddisfatti-bisogni di autonomia, competenza e relazione. Nel motivare gli studenti, quindi, la linea di fondo è che gli insegnanti hanno interesse ad aiutare gli studenti a soddisfare i loro bisogni di base, e nel non lasciare che le regole della scuola o gli stili di leadership degli insegnanti interferiscano o blocchino la soddisfazione dei bisogni di base degli studenti.

L’autodeterminazione”pura” può essere l’ideale per la maggior parte degli insegnanti e degli studenti, ovviamente, ma la realtà è solitamente diversa., Per una serie di motivi, gli insegnanti nella maggior parte delle classi non possono essere tenuti a soddisfare tutti i bisogni di base degli studenti in ogni momento. Una ragione è l’enorme numero di studenti, che rende impossibile frequentare ogni studente perfettamente in ogni momento. Un altro motivo è la responsabilità degli insegnanti per un curriculum, che può richiedere la creazione di aspettative per le attività degli studenti che a volte sono in conflitto con l’autonomia degli studenti o li fanno sentire (temporaneamente) meno che pienamente competenti., Ancora un altro motivo è storie personali degli studenti, che vanno dal divorzio alla povertà, che possono creare bisogni in alcuni individui che sono al di là del potere degli insegnanti di porre rimedio.

Il risultato dal punto di vista degli studenti è solitamente solo una percezione parziale dell’autodeterminazione, e quindi un mix simultaneo di motivazioni intrinseche ed estrinseche., La teoria dell’autodeterminazione riconosce questa realtà suggerendo che l ‘”intrinseca” della motivazione è davvero una questione di grado, che si estende da altamente estrinseco, attraverso varie miscele di intrinseco ed estrinseco, ad altamente intrinseco (Koestner & Losier, 2004). Alla fine estrinseca della scala è l’apprendimento che è regolato principalmente da ricompense e vincoli esterni, mentre alla fine intrinseca è l’apprendimento regolato principalmente dagli studenti stessi. La tabella 1 riassume e fornisce esempi dei vari livelli e dei loro effetti sulla motivazione., Supponendo che la motivazione sia spesso un mix di intrinseco ed estrinseco, il compito dell’insegnante diventa più realistico; il compito non è quello di aspettarsi motivazioni puramente intrinseche dagli studenti tutto il tempo, ma semplicemente di organizzare e incoraggiare motivazioni che siano il più intrinseche possibile. Per fare questo, l’insegnante deve sostenere i bisogni di base degli studenti per autonomia, competenza e relazione.,nerally completa il lavoro scolastico in modo indipendente, perché per essere ben educato, è parte dello studente e del concetto di sé

“Puro” intrinseca regolamento Azioni praticata solo perché sono divertenti e apprezzati per le loro amor Studente gode di ogni argomento, concetto, assegnazione, che ogni insegnante mai assegna, e completa il lavoro della scuola, esclusivamente a causa del suo divertimento

Utilizzo di auto-determinazione teoria in aula

Quali sono alcune strategie didattiche per il sostegno esigenze degli studenti?, I ricercatori educativi hanno studiato questa domanda da una varietà di direzioni e le loro raccomandazioni risultanti convergono e si sovrappongono in diversi modi. Per comodità, le raccomandazioni possono essere raggruppate in base alle esigenze di base che affrontano, a cominciare dalla necessità di autonomia.

Sostenere l’autonomia negli studenti

Una parte importante del sostegno all’autonomia consiste nel dare agli studenti scelte ove possibile (Ryan& Lynch, 2003)., Le scelte che incoraggiano i più grandi sentimenti di autocontrollo, ovviamente, sono quelle che riguardano questioni relativamente importanti o che hanno conseguenze relativamente significative per gli studenti, come ad esempio chi scegliere come partner per un grande progetto di gruppo. Ma le scelte incoraggiano anche una certa sensazione di autocontrollo anche quando si tratta di questioni relativamente minori, come ad esempio come organizzare la scrivania o che tipo di cartella da utilizzare per memorizzare i documenti a scuola., È importante, inoltre, offrire scelte a tutti gli studenti, compresi gli studenti che necessitano di indicazioni esplicite per lavorare con successo; evitare di riservare scelte solo per i migliori studenti o rinunciare a offrire scelte del tutto agli studenti che rimangono indietro o che hanno bisogno di aiuto extra. Tutti gli studenti si sentiranno più autodeterminati e quindi più motivati se hanno scelte di qualche tipo.,

Gli insegnanti possono anche supportare l’autonomia degli studenti in modo più diretto riducendo al minimo i premi esterni (come i voti) e i confronti tra le prestazioni degli studenti, e orientandosi e rispondendo agli obiettivi e agli interessi espressi dagli studenti. Nell’insegnare agli studenti elementari sui cambiamenti climatici, ad esempio, è possibile sostenere l’autonomia esplorando quali aspetti di questo argomento sono già venuti all’attenzione degli studenti e hanno suscitato la loro preoccupazione., Il punto della discussione non sarebbe quello di scoprire “chi conosce di più” su questo argomento, ma di costruire e migliorare le motivazioni intrinseche degli studenti il più possibile. In realtà, ovviamente, potrebbe non essere possibile riuscire pienamente a questo obiettivo-alcuni studenti potrebbero semplicemente non avere alcun interesse per l’argomento, ad esempio, o potresti essere costretto dal tempo o dalle risorse a individualizzare completamente determinate attività. Ma qualsiasi grado di attenzione all’individualità degli studenti, così come qualsiasi grado di scelta, sosterrà l’autonomia degli studenti.,

Sostenere il bisogno di competenza

Il modo più ovvio per far sentire gli studenti competenti è selezionare attività impegnative ma comunque realizzabili con ragionevole sforzo e assistenza (Elliott, McGregor,& Thrash, 2004). Anche se pochi insegnanti non sarebbero d’accordo con questa idea, ci sono momenti in cui è difficile da mettere in pratica, come quando si incontra per la prima volta una classe all’inizio di un anno scolastico e quindi non hanno familiarità con i loro background e interessi., Ma ci sono alcune strategie che sono generalmente efficaci anche se non si è ancora in grado di conoscere bene gli studenti. Uno è quello di sottolineare le attività che richiedono una risposta attiva da parte degli studenti. A volte questo significa semplicemente selezionare progetti, esperimenti, discussioni e simili che richiedono agli studenti di fare di più che semplicemente ascoltare. Altre volte significa aspettarsi risposte attive in tutte le interazioni con gli studenti, ad esempio facendo domande che richiedono risposte “divergenti” (multiple o elaborate)., In una classe di studi sociali, ad esempio, prova a chiedere “Quali sono alcuni modi in cui potremmo scoprire di più sulla nostra comunità?”invece di” Dimmi i tre modi migliori per scoprire la nostra comunità.”La prima domanda invita risposte più divergenti ed elaborate rispetto alla seconda.

Un altro modo generalmente efficace per supportare la competenza è quello di rispondere e dare un feedback il più immediatamente possibile. Test e tesine aiutano l’apprendimento successivo di più se restituiti, con commenti, prima piuttosto che dopo. Le discussioni insegnano di più se includi le tue idee in esse, pur incoraggiando l’input degli studenti., Piccolo gruppo e attività indipendenti sono più efficaci se si fornisce un modo conveniente per gli studenti di consultare fonti autorevoli per l’orientamento quando necessario, se la fonte è voi personalmente, un assistente di insegnamento, una lettura appositamente selezionati, o anche un programma per computer. Inoltre, a volte è possibile elaborare compiti che creano una sensazione di competenza perché hanno una soluzione “naturale” o un punto finale. Assemblare un puzzle della comunità, ad esempio, ha questa qualità, e così fa la creazione di un puzzle della comunità se gli studenti hanno bisogno di una sfida più grande.,

Sostenere la necessità di relazionarsi con gli altri

Il modo principale per sostenere la necessità degli studenti di relazionarsi con gli altri è organizzare attività in cui gli studenti lavorano insieme in modi che si sostengono a vicenda, che riconoscono la diversità degli studenti e minimizzano la competizione tra gli individui. C’è molto di più da dire su questa strategia—tra cui la discussione di diverse varietà di apprendimento cooperativo e alcune delle loro insidie da evitare. Per ora, basta notare che avere gli studenti lavorano insieme può accadere in molti modi., Ad esempio, puoi organizzare deliberatamente progetti che richiedono una varietà di talenti; alcuni educatori chiamano tali attività “rich group work” (Cohen, 1994; Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Studiando in piccoli gruppi sulla società medievale, ad esempio, uno studente può contribuire con le sue abilità di disegno, un altro può contribuire con le sue abilità di scrittura e un altro ancora può contribuire con le sue abilità drammatiche. Il risultato può essere una presentazione sfaccettata-scritta, visiva e orale., I gruppi necessari per un ricco lavoro di gruppo prevedono relazioni tra studenti, sia che contengano sei individui o solo due.

Ci sono altri modi per incoraggiare le relazioni tra gli studenti. Nella classe jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997), ad esempio, gli studenti lavorano insieme in due fasi. Nella prima fase, gruppi di” esperti ” lavorano insieme per trovare informazioni su un argomento specializzato. In una seconda fase i gruppi di esperti si dividono e si riformano in gruppi “generalisti” contenenti un rappresentante di ciascun precedente gruppo di esperti., Studiando gli animali dell’Africa, ad esempio, ogni gruppo di esperti potrebbe trovare informazioni su una diversa categoria particolare di animali o piante; un gruppo potrebbe concentrarsi sui mammiferi, un altro sugli uccelli, un terzo sui rettili e così via. Nella seconda fase del puzzle, i gruppi generalisti avrebbero raccolto informazioni dagli esperti per ottenere una visione più completa dell’argomento. I gruppi generalisti avrebbero ciascuno un esperto sui mammiferi, per esempio, ma anche un esperto sugli uccelli e sui rettili.,

Come insegnante, puoi aggiungere a queste strategie organizzative incoraggiando lo sviluppo delle tue relazioni con i membri della classe. Il vostro obiettivo, come insegnante, è quello di dimostrare la cura e l’interesse per i vostri studenti non solo come studenti, ma come persone. L’obiettivo consiste anche nel comportarsi come se le buone relazioni tra e tra i membri della classe non fossero solo possibili, ma pronte a svilupparsi e forse anche già in via di sviluppo. Una tattica semplice, per esempio, è quello di parlare di “noi” e “noi”, per quanto possibile, piuttosto che parlare di “voi studenti.,”Un’altra tattica è quella di presentare attività cooperative e incarichi senza scuse, come se fossero nel migliore interesse non solo degli studenti, ma di “tutti noi” in classe, incluso te stesso.

Mantenere l’autodeterminazione in prospettiva

In certi modi la teoria dell’autodeterminazione fornisce un modo sensato di pensare alla motivazione intrinseca degli studenti e quindi di pensare a come farli gestire il proprio apprendimento. Una forza particolare della teoria è che riconosce i gradi di autodeterminazione e basa molte idee su questa realtà., La maggior parte delle persone riconosce combinazioni di motivazione intrinseca ed estrinseca che guidano particolari attività nella propria vita. Potremmo godere di insegnamento, per esempio, ma anche fare questo lavoro in parte per ricevere uno stipendio. A suo merito, la teoria dell’autodeterminazione si basa anche su un elenco di bisogni umani di base—autonomia, competenza e relazione—che si relazionano comodamente con alcuni dei più grandi scopi dell’educazione.,

Sebbene queste siano caratteristiche positive per comprendere e influenzare la motivazione in classe degli studenti, alcuni educatori e psicologi hanno comunque domande persistenti sui limiti della teoria dell’autodeterminazione. Uno è se semplicemente fornendo scelte effettivamente migliora l’apprendimento degli studenti, o semplicemente migliora la loro soddisfazione con l’apprendimento., Ci sono prove che supportano entrambe le possibilità (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003), ed è probabile che ci siano insegnanti la cui esperienza in classe supporta entrambe le possibilità. Un’altra domanda è se sia possibile esagerare con l’attenzione ai bisogni degli studenti—e ancora una volta ci sono prove per favorire e contraddire questa possibilità. Troppe scelte possono effettivamente rendere chiunque (non solo uno studente) frustrato e insoddisfatto di una scelta che la persona effettivamente fa (Schwartz, 2004)., Inoltre, differenziare le attività ai livelli di competenza degli studenti può essere impraticabile se gli studenti funzionano a livelli estremamente diversi all’interno di una singola classe, come a volte accade. Differenziare può essere inappropriato, anche, se trattiene un insegnante dal coprire gli obiettivi chiave del curriculum di cui gli studenti hanno bisogno e che almeno alcuni studenti sono in grado di imparare. Queste sono preoccupazioni serie, anche se a nostro avviso non abbastanza gravi da rinunciare a offrire scelte agli studenti o a smettere di differenziare del tutto l’istruzione.

Aronson, E.& Patnoe, S. (1997)., The Jigsaw classroom: Costruire la cooperazione in classe, 2a edizione. Longman.

Cohen, E. (1994). Progettare il lavoro di gruppo: Strategie per l’aula eterogenea, 2a edizione. New York: Teachers ‘ College Press.

Schwartz, B. (2004). Il paradosso della scelta: perché più è meno. New York: Ecco / Harper Collins.