a legalapvetőbb tanítási módszer a magyarázat. A magyarázatot az jellemzi, hogy funkciója “olyan eszköz, amelyet a hangszóró használ a kommunikáció, a vita vagy a vita tárgyának megértésére vagy “értelmezésére”… A magyarázat szerepe az, hogy világosabbá tegye egy objektum jelentését (módszer, kifejezés, hozzárendelés), amely formálisan fenntartja a szükséges távolságot a cselekvés vagy tanulmány tárgya és az eszközök között. A tanulási / tanítási folyamatban a magyarázat mind a tanár, mind a diákok által használt eszköz. Célja a megértés megnyilvánulása.,

hagyományosan a magyarázat a monológiai tanítási módszerekhez tartozik, ahol az információt a tanár továbbítja a hallgatóknak (pl. elbeszélés, leírás vagy előadás). Skalková, 1999, azt mondja, hogy a gyakorlatban a magyarázat egyedi formái gyakran perkolálódnak. Ebből a szempontból a magyarázatot úgy tekintik, mint a tanár által teljesített feladatot, amelyben a hallgatók passzívan megkapják a bemutatott feladatot., Visszajelzés gyűjtése a hallgatók azon felfogásáról, hogy egyértelműen azonosítják-e a magyarázatokat, hogy a hallgatók úgy érzik-e, hogy az adott tanítás segíti őket a téma megértésében. Anélkül, hogy a diákok megértenék, nem lehet egyértelmű magyarázatot mondani, sokkal tágabb értelemben látjuk a magyarázatot:

az iskolai kommunikáció az oktatási folyamat során a tanárok és a diákok, a diákok és a diákok közötti kölcsönös információcsere, azaz a diákok aktív szerepet játszanak az egész folyamatban (Mareš & Křivohlavý, 1995)., A matematika tantermében a magyarázat használata normális eljárás,de szerepe és formája változó. A magyarázat elsősorban a releváns jelenségek leírására, a diákok logikai gondolkodásának fejlesztésére, valamint az induktív ítélettel az általánosításra irányítja a hallgatókat. Az összefüggések tisztázásához, bizonyításához és igazolásához vezet (Skalková, 1999, 172. o.).

bár a magyarázatokat gyakran nem tanulmányozzák kifejezetten az irodalomban, jelen van a legtöbb kommunikációval és érveléssel foglalkozó tanulmány hátterében. “A jó tanítás jó magyarázat” (Calfee 1986: 1-2)., Ez az idézet tükrözi azt a hitet, hogy a magyarázó képesség kritikusan fontos a tanításban (Havita 2000). Behr (1988: 189) szerint a magyarázat művészete – a megértés képessége másoknak – a tanítás központi tevékenysége. Ezért a tanítás céljának elérése érdekében a tanárnak hatékony tanítási módszereket kell alkalmaznia, amelyek ahhoz vezethetnek, hogy a tanulók megértsék a tantárgyat. A leggyakrabban használt tanítási módszer, magyarázat integrálja a módszerek, az oktatás, mint a megbeszélések, szemináriumok, gyakorlati órákon, illetve oktató (Havita 2000)., Ezért, ha megfelelően használják, ez a tanítási módszer logikai műveleteket fejleszthet ki: indukció, levonás, összehasonlítás, elemzés, szintézis és analógia. A tanítás magyarázatának fő célja az, hogy lehetővé tegye a tanulók számára, hogy intelligens érdeklődést tanúsítsanak a leckében, megértsék a tett célját, és fejlesszék saját betekintést és megértést arról, hogyan kell csinálni (Rahaman 2004)., Ezenkívül, különös tekintettel a technológiai oktatásra, az osztálytermi tanításban magyarázatot használnak arra, hogy a hallgatók megértsék a technológia összetett és egymással összefüggő természetét, amely technikai, eljárási, fogalmi és társadalmi (Hansen and Froelick 1994). Ez magában foglalja a tanár azon képességét, hogy hatékonyan használja a magyarázatot a hallgatók tájékoztatása érdekében., A technológiai oktatás szempontjából a tanítás magyarázata szándékos tevékenység, amely az igazság felfedezését jelenti, amely konkrét deduktív érveken alapul (Gwyneth 2007). Magyarázat, mivel ez vonatkozik a tanítás lehet tekinteni, mint egy kísérlet, hogy megértse a problémát, hogy mások (Brown and Atkins 1986: 63).

a legtöbb formális definíció a magyarázatot olyan kijelentésként jellemzi, amely valamit érthetővé tesz a vonatkozó struktúra vagy működés vagy körülmények leírásával., A magyarázat elsősorban a releváns jelenségek leírására, a diákok logikai gondolkodásának fejlesztésére, valamint az induktív ítélet általánosítására irányítja a hallgatókat. Ez az összefüggések tisztázásához, bizonyításához és igazolásához vezet (Skalková 1999:172). Mayes (2006) azt állítja, hogy a magyarázat túlmutat a puszta leíráson. Ennek megfelelően a magyarázat egyik legfontosabb szempontja a hangsúly arra, hogy miért történnek a dolgok. Más szavakkal, a magyarázatra úgy gondolhatunk, mint valami okának azonosítására., Fairhurst (1981) kontextualizált magyarázat kifejezés igénylő valamit kell magyarázni (a jelenség, hogy meg kell magyarázni), magyarázó (a szolgáltató a magyarázat), valamint a magyarázó (a címzett a magyarázat). Ebben az összefüggésben Metcalf and Cruickshank (1991) azzal érvelt, hogy a magyarázat szerepe az, hogy bizonyos fogalmakat, eljárásokat vagy szabályokat érthetővé és érthetővé tegyünk. Brown and Armstrong (1984) operationally defined explanation as an attempt to provide understanding of a problem to others., Ez a meghatározás megerősíti Perrott (1982) véleményét, aki azzal érvelt, hogy az egyértelmű magyarázat a) azon elemek azonosításától függ, amelyek kapcsolódnak például tárgyakhoz, eseményekhez, folyamatokhoz és általánosításhoz, és b) a köztük lévő kapcsolat azonosításától, például alkalmi, indokoló és értelmező. Horwood (2006) viszont különbséget tesz a magyarázat és a leírás között. Horwood (2006) szerint a leírás pusztán tájékoztató jellegű, az információ bitjei pedig el vannak különítve a relationness bármely hálózatától., Ebben az összefüggésben magyarázatot adnak, amikor az információ darabjai között vagy azok között kapcsolatokat húznak. Ennek a nézetnek a előmozdítása érdekében Hargie and Dickson (2003) azzal érvel, hogy a magyarázó cselekmény lényegében ugyanaz a cselekmény, mint az információ leírása, oktatása vagy átadása.

Martin (1970: 59) szerint valaki, aki valamit elmagyaráz valakinek, “az, hogy kitöltse a közönség bizonyos jelenségekkel kapcsolatos tudása vagy meggyőződése közötti szakadékot, és azt, hogy mit vesz a tényleges helyzetnek”., Martin szempontjából azt lehet vitatni, hogy ami számít, az arra készteti a közönséget, hogy megismerjen vagy higgyen valamit, amelyről korábban tudatlanok voltak. A szélsőséges végén a magyarázatot korlátozott értelemben úgy gondolják, mint egy speciális típusú mondást, amely túlmutat a leíráson. Pavitt (2000) úgy véli, hogy a “miért” kérdés megválaszolása magyarázat. Egy másik vitában Trevor (2002) azt állítja, hogy ahhoz, hogy egy magyarázat jó legyen, a magyarázatnak érvényesnek kell lennie abban a kontextusban, amelyben használják, és a hallgatónak is meg kell értenie., Ez azt jelenti, hogy ahhoz, hogy megértsük a magyarázatot, a magyarázónak egyértelműen be kell mutatnia.

ebben a tekintetben a magyarázó felelőssége annak biztosítása, hogy magyarázata kellően érdemesnek és érdekesnek tűnjön a hallgató számára, hogy részt vegyen a rendelkezésre bocsátott információkban (Wragg 2003). Wragg szempontjából a jó magyarázatok egyértelműen strukturáltak és érdekesek a magyarázó számára. Míg a jó magyarázat feloldhatja a megértést, a rossz vagy nem megfelelő magyarázatok zavartsághoz és unalomhoz vezethetnek., Egy másik szempontból, Gordon et al. (2006) azon a véleményen vannak, hogy a magyarázat akkor tekinthető sikeresnek, ha teljesíti a magyarázat célját. Ez azt jelenti, hogy ahhoz, hogy egy magyarázatot meg lehessen érteni, a magyarázatnak jól strukturáltnak kell lennie a magyarázónak.

az oktatás összefüggésében a tanítás jó magyarázata elengedhetetlen a hallgatók megértésének feloldásához. Fejleszti a diákok logikai gondolkodását, és induktív ítélőképességgel ad útmutatást az általánosításhoz., Leinhardt (1990: 3-4) a magyarázatokkal kapcsolatos kétféle tanítás között különbözött meg: oktató és fegyelmi. Leinhardt (1990) szerint az oktatási magyarázatok célja a fogalmak, eljárások, események, ötletek és problémák osztályainak magyarázata annak érdekében, hogy a diákok rugalmas módon megértsék, megtanulják és használják az információkat. A fegyelmi magyarázatok az egyes fegyelemeken belüli egyezmények magjára épülnek, és megpróbálják megmagyarázni, hogy mi minősül bizonyítéknak, mit feltételeznek, és mi a fegyelem napirendje., Ezek biztosítják az új ismeretek legitimitását, a régi ismeretek újraértelmezését, valamint a meglévő ismeretek kihívását és kezelését (Leinhardt 1990). Tanulási szempontból a magyarázat különleges helyet foglal el, mint az egyik alapvető kritikus gondolkodási készség (Facione 1990). Facione (1998: 5) szerint a jó kritikus gondolkodók azok, akik meg tudják magyarázni, mit gondolnak és hogyan jutottak el az ítélethez., A Facione által idézett Delphi-tanulmány szakértői testület (1998: 6) úgy határozta meg a magyarázatot, hogy “meg tudja határozni az érvelés eredményeit; hogy igazolja ezt az érvelést azon bizonyító, fogalmi, módszertani, criteriológiai és kontextuális megfontolások tekintetében, amelyeken az eredmények alapulnak; és hogy érvelését cogent érvek formájában mutassa be”., Magyarázat, hogy működik (Lipton 2004) az egyik, hogy az “ragadós” (emberek emlékszem, gondold meg, majd ismételd meg, gyakran még nappal vagy héttel később), könnyen közölt (az emberek magyarázni, hogy egymást), valamint útmutatók gondolkodás új, jobb irányok (vezet, hogy az új típusú érvelés, amely nem csak nagyobb konstruktív pedig pontos, de vonzóbbá).