den mest grundlæggende undervisningsmetode er forklaring. Forklaring er kendetegnet ved dens funktion som “et værktøj, der bruges af en taler til at forstå eller” give en mening ” til genstanden for kommunikation, en debat eller en diskussion … En forklarings rolle er at tydeliggøre betydningen af et objekt (metode, udtryk, opgave), der formelt opretholder den nødvendige afstand mellem handlingen eller studiet og værktøjerne. I lærings – /undervisningsprocessen er forklaring Et værktøj, der bruges af både lærer og studerende. Dens mål er at manifestere forståelse.,

traditionelt hører forklaring til monologiske undervisningsmetoder, hvor informationen overføres fra læreren til eleverne (sammen med f.eks. fortælling, beskrivelse eller forelæsning). Skalkov,, 1999, siger, at individuelle former for forklaring i praksis ofte perkolerer. I dette perspektiv ses forklaringen som den opgave, som læreren udfører med eleverne, der passivt modtager det, der præsenteres., Indsamling af feedback på elevernes opfattelse af, om forklaringer klart identificeres, om eleverne føler, at særlig undervisning hjalp dem med at forstå emnet. Uden den studerendes forståelse, ingen forklaring kan siges at være klart, at Vi se forklaring i en langt bredere forstand:

Kommunikation i skolen er en gensidig udveksling af oplysninger mellem lærere og elever, studens og studerende i løbet af den pædagogiske proces, dvs studerende har en aktiv rolle i hele processen (Mareš & Křivohlavý, 1995)., Brug forklaring i en matematik klasseværelse er en normal procedure, men dens roller og former varierer. Overvejende forklaring ses som et redskab til at beskrive relevante fænomener, udvikle elevernes logiske tænkning, og vejlede eleverne ved induktiv dom til generalisering. Det fører til afklaring af sammenhænge, demonstration og begrundelse (Skalkov,, 1999, s. 172).

selvom forklaring ikke ofte eksplicit studeres i litteraturen, er den til stede i baggrunden for de fleste papirer, der beskæftiger sig med kommunikation og ræsonnement. “God undervisning er god forklaring “(Calfee 1986: 1-2)., Dette citat afspejler troen på, at evnen til at forklare er kritisk vigtig i undervisningen (Havita 2000). Ifølge Behr (1988: 189) er kunsten at forklare – evnen til at give forståelse til andre – den centrale aktivitet i undervisningen. For at nå målet om undervisning skal læreren derfor vedtage effektive undervisningsmetoder, der kan føre til, at eleverne forstår det emne, der undervises. Som den mest almindeligt anvendte undervisningsmetode integreres forklaringen godt i alle undervisningsmetoder, såsom diskussioner, seminarer, praktiske lektioner og tutorials (Havita 2000)., Derfor kan denne undervisningsmetode, hvis den anvendes korrekt, udvikle logiske operationer: induktion, fradrag, sammenligning, analyse, syntese og analogi. Hovedformålet med forklaringen i undervisningen er at gøre det muligt for eleverne at tage intelligent interesse i lektionen, at forstå formålet med, hvad der gøres, og at udvikle deres egen indsigt og forståelse af, hvordan man gør det (Rahaman 2004)., Derudover, og med specifik henvisning til teknologiuddannelse, bruges forklaring i klasseundervisning for at give de studerende en forståelse af teknologiens komplekse og indbyrdes forbundne karakter, som er teknisk, proceduremæssig, konceptuel og social (Hansen and Froelick 1994). Dette indebærer lærerens evne til at bruge forklaring effektivt for at kommunikere information til eleverne., Ud fra teknologiundervisningens synspunkt er forklaring i undervisningen en forsætlig aktivitet, der repræsenterer opdagelsen af sandheden, der er baseret på konkrete deduktive argumenter (g .yneth 2007). Forklaring som det vedrører undervisning kan betragtes som et forsøg på at give forståelse for et problem for andre (bro .n og Atkins 1986: 63).

de fleste formelle definitioner karakteriserer forklaring som en erklæring, der gør noget forståeligt ved at beskrive den relevante struktur eller operation eller omstændigheder., Overvejende, forklaring ses som et redskab til at beskrive relevante fænomener, udvikle elevernes logiske tænkning, og vejlede eleverne ved induktiv dom til generalisering. Det fører til afklaring af sammenhænge, demonstration og begrundelse (Skalkov 1999 1999:172). Mayes (2006) hævder, at forklaringen går ud over blot beskrivelse. Derfor er et centralt aspekt af forklaringen vægten på, hvorfor ting sker. Med andre ord kan man tænke på forklaring som et forsøg på at identificere årsagen til noget., Fairhurst (1981) kontekstualiseret forklaring på sigt for at kræve, at der skal forklares noget (det fænomen, der skal forklares), en forklarer (forklaringens udbyder) og forklareren (modtageren af forklaringen). I denne sammenhæng hævdede Metcalf og Cruickshank (1991), at en forklarings rolle er at gøre noget koncept, procedure eller regel klart og forståeligt. Bro .n and Armstrong (1984) operationelt definerede forklaring som et forsøg på at give forståelse for et problem til andre., Denne definition styrker perrotts opfattelse (1982), der hævdede, at en klar forklaring afhænger af (a) identifikation af de elementer, der skal relateres til for eksempel objekter, begivenheder, processer og generalisering, og (B) at identificere forholdet mellem dem, for eksempel afslappet, retfærdiggørelse og fortolkning. Hor .ood (2006) skelner på den anden side mellem forklaring og beskrivelse. Ifølge Hor .ood (2006) er beskrivelsen rent informativ, og informationsstykkerne er isoleret fra ethvert netværk af tilknytning., I denne sammenhæng gives en forklaring, når der trækkes forbindelser mellem og mellem informationsstykker. Fremme denne opfattelse hævder Hargie and Dickson (2003), at forklaringshandlingen i det væsentlige er den samme handling at beskrive, instruere eller give oplysninger.

ifølge Martin (1970: 59) er jobbet for en person, der forklarer noget for nogen “at udfylde kløften mellem hans publikums viden eller overbevisning om nogle fænomener og hvad han tager for at være den faktiske situation”., Fra Martins synspunkt kan man argumentere for, at det, der tæller, får publikum til at kende eller tro på noget, som de tidligere var uvidende om. I den ekstreme ende, forklaring er blevet tænkt på i begrænset forstand som en speciel type fortælling, der går ud over beskrivelsen. Pavitt (2000) er af den opfattelse, at besvarelsen af spørgsmålet “Hvorfor” er en forklaring. I en anden debat argumenterer Trevor (2002) for, at en forklaring skal være god, skal forklaringen være gyldig i den sammenhæng, hvori den bruges, og skal også forstås af lytteren., Dette indebærer, at for en forklaring, der skal forstås, skal den tydeligt præsenteres af forklareren.

I denne henseende, det er en del af det ansvar explainer at sikre, at hans eller hendes forklaring synes tilstrækkeligt værdifuldt og interessant for lytteren for dem at deltage i de oplysninger, der leveres (Wragg 2003). Fra Wraraggs synspunkt kan gode forklaringer beskrives som klart struktureret og interessant for forklareren. Mens god forklaring kan låse forståelse, dårlige eller utilstrækkelige forklaringer kan føre til forvirring og kedsomhed., Fra et andet synspunkt, Gordon et al. (2006) er af den opfattelse, at forklaringen anses for vellykket, hvis den opfylder formålet med forklaringen. Dette indebærer, at for en forklaring, der skal forstås, skal forklaringen synes at være godt struktureret af forklareren.

i forbindelse med uddannelse er god forklaring i undervisningen afgørende for at frigøre elevernes forståelse af emnet. Det udvikler elevernes logiske tænkning og giver vejledning ved induktiv dom til generalisering., Leinhardt (1990: 3-4) skelnet mellem to typer undervisning relateret til forklaringer: instruktions-og disciplinær. Ifølge Leinhardt (1990), instruktions forklaringer har til formål at forklare begreber, procedurer, arrangementer, ideer og klasser af problemer med henblik på at hjælpe eleverne med at forstå, lære og bruge information på en fleksibel måde. Disciplinære forklaringer er bygget op omkring en kerne af konventioner inden for hver enkelt disciplin og forsøger at forklare, hvad der udgør bevis, hvad der antages, og hvad dagsordenen for disciplinen er., De giver legitimiteten af ny viden, genfortolker gammel viden og udfordrer og adresserer eksisterende viden (Leinhardt 1990). Fra et læringsperspektiv har forklaringen en særlig plads som en af de centrale kritiske tænkningsevner (Facione 1990). Gode kritiske tænkere er ifølge Facione (1998: 5) dem, der kan forklare, hvad de synes, og hvordan de ankom til den dom., Delphi-Undersøgelse ekspert panel, citeret af Facione (1998: 6), der er defineret forklaring som værende i stand til at angive resultaterne af en argumentation; at retfærdiggøre, at argumentation i form af bevismateriale, konceptuelle, metodiske, criteriological, og kontekstuelle overvejelser, der ligger til ens resultater var baseret på, og at præsentere en argumentation i form af overbevisende argumenter”., Forklaring, der virker (Lipton 2004) er en, der er “sticky” (folk husker det, tænk over det, og kan gentage det, endda ofte dage eller uger senere), er let tilgængelige (folk, der kan forklare det til hinanden), og guider til at tænke i nye og bedre retninger (det fører til nye former for argumentation, som ikke kun er en mere konstruktiv og præcis, men mere spændende).